Lag rom for spill på skolen

Som lærere som ønsker å bruke spill i skolen, er Tobias og jeg usannsynlig priviligerte. Utover det at vi har en skoleledelse som har heiet oss fram, og latt oss prøve og feile med spill i undervisningen, disponerer vi på Nordahl Grieg VGS et spillrom som gjør at veien fra planleggingsstadiet til gjennomføring av spillopplegg er kortere enn ved de fleste andre skoler.

Dette er viktig for oss, men det er enda viktigere for de lærerne som ikke (enda) har et brennende engasjement for å bruke spill i skolen. Ved å eliminere endel av de tekniske og logistiske utfordringene, senkes terskelen for å dyppe tærne i vannet og finne ut om de ser verdien av spill som pedagogisk verktøy

spillpedagogenes Facebookside fikk vi nylig et spørsmål om hvordan vi har satt opp spillrommet vårt. Jeg har innbilt meg at dette var noe vi hadde tatt opp på bloggen før, men innså nå at dette har vi aldri skrevet noe om.

Selv om det er første dag av høstferien, er dette noe det må gjøres bot for umiddelbart!

Denne posten er særlig rettet mot deg Rolf-Anders, men bør være av nytte for alle skoler som vurderer å innrede et spillrom.


 

Next-Level

Spilllabben vår  – “Next Level” ble til i 2015. Et klasserom ble ribbet for møbler, og inn kom 16 forholdsvis kraftige spillmaskiner. Etterhvert har vi også kjøpt inn en Playstation 4, en Nintento Wii U og en VR-rigg (HTC Vive) formålet med rommet var og er todelt

  1. Lærere som vil ta i bruk spill i undervisningen skulle kunne ta med klasser til Next Level. Heller enn at hver lærer må gå gjennom den tidvis krevende oppgaven det er å sørge for at spill blir anskaffet og innstallert på elev-PCer, kan de komme til duk og dekket bord. Det frigir lærerens tid til den viktigste delen av et spillopplegg, nemlig å utvikle eller tilpasse undervisning til sin klasse.
  2. I tillegg blir rommet gjort tilgjengelig for elever enkelte dager i midttimer og etter skoletid, og har fungert som et sosialt samlingspunkt for spillinteresserte elever.

Derfor er også spillsamlingen vår todelt. Hver av PCene har rundt 60 spill innstallert. Halvparten av disse er valgt av spillpedagogene og andre lærere ved skolen. Mange av disse er i aktivt bruk i undervisning i dag, mens andre er spill som kan være interessante å bruke i fremtiden. Resten av spillsamlingen er det elever som har valgt ut. Elevgrupper på skolen har anledning til å sende inn ønsker om spill de vil skal være tilgjengelig utenom undervisningstid.

Playstation og Nintendo Wii benyttes primært av elevene utenfor undervisningstid, men har også vært gunstige for den pedagogiske spillsatsingen. Konsollene er enkle å flytte på, og blir brukt i klasserom til “plenumsspilling” foreksempel til opplegg til Journey.

VR-settet har endel spennende potensiale for pedagogisk bruk, men foreløpig har vi kun hatt begrenset nytte av det. VR har mange bruksområder – umulige ekskursjoner til havdypet eller verdensrommet, 3D-modellering og mye annet, men når det kun er en elev som kan bruke det om gangen, begrenser det bruken i en vanlig klasseromssetting.

Spill

De aller fleste spillene vi har innstallert på maskinene våre er anskaffet og administreres gjennom Steam. Vi har skrevet om fordeler og ulemper ved ulike løsninger for anskaffelser av spill tidligere, og Steam som er en spillportal først og fremst rettet mot privatmarkedet er ikke nødvendigvis en ideell løsning for et spillrom. Like fullt, fram til spillutgivere fullt ut forstår at skolen også er et marked for kommersielle spill, er det den beste løsningen vi har sett.

Hver PC har en unik steambruker. Dette innebærer en del arbeid, når nye spill skal innstalleres. I mange tilfeller må disse kjøpes enkeltvis, og aktiveres på hver PC. Om man skal sette opp et rom fra scratch, vil dette dermed innebære en ikke ubetydelig tidsinnvestering for å få maskinene opp å gå. Til gjengjeld føles spillene enkelt tilgjengelig for både lærere og elever som bruker rommet. Heller enn å måtte rote gjennom et uttall mapper for å finne det spillet man skal bruke, ligger alle spillene fint organisert i Steam-biblioteket.

En annen fordel er at oppdateringer av spillene går av seg selv gjennom Steam-klienten. Dette forutsetter riktignok at maskinene blir jevnlig brukt. Om maskinene har stått brakk i en periode – foreksempel en sommerferie – må man regne med at de må surre å gå enn stund før de er klare for action.

Det må presiseres at det er få av spillene vi har innstallert som vi har betalt fullpris for. I mange tilfeller har vi framforhandlet avtaler om “partikjøp” direkte med utviklere, og en god del spill har vi fått gratis av velvillige utviklere som blir lykkelige av at vi vil bruke spillene deres i skolesammenheng. Forøvrig er de fleste spillene vi bruker minst to år gamle. Dette betyr at prisen i seg selv sjelden er avskrekkende ($5-15), og med god timing (Les: oftest juni) er disse ofte på salg med 70-90% prisreduksjon.

Det er heller ikke slik at man trenger å ha et fullstendig spillbibliotek fra dag en. Start gjerne med et knippe nøye utvalgte spill med enkel spillmekanikk og høyt potensiale for læring, og utvid ettervert som lærere finner ut hva annet de kan se nytte i.

Hardware

PCene våre er utstyrt med relativt fancy mus og tastatur. Dette er noe elevene som bruker rommet utenfor undervisningstid setter pris på, men noe som ikke er nødvendig for det pedagogiske arbeidet. Spill som krever de hurtigste reaksjonene og mange museklikk per sekund er sjelden verdifulle til undervisningsbruk. Dersom rommet skal brukes kun i undervisning er dermed dette en kostnad man kan spare seg.

Det samme gjelder høytalere. Det ville vært lite formålstjenelig med spilllyd fra 16 maskiner samtidig. Derimot er hodetelefoner som ikke lekker for mye lyd og lydsplittere/forgreningskabler en god innvestering. Når vi bruker spill, ønsker vi stort sett at elever skal spille i par – selv om det er nok maskiner tilgjengelig til at de kunne ha spilt alene. Dette for at elevene skal ha en partner å bearbeide spillet med i løpet av økten. Når elevene spiller alene, er det mange elever som raser gjennom uten å tenke gjennom handlingene de gjennomfører eller opplevelsene de skal ta inn. Når de spiller i par, legger det mye bedre til rette for reflektert spilling. Derfor er det også viktig at elevene som spiller sammen får tilgang til det samme lydbildet.

Spesifikasjonene på selve maskinene våre husker jeg ikke i hodet – men jeg skal oppdatere denne delen av posten etter høstferien. Det som likevel er viktig å være bevisst på er at de aller fleste spill som det er naturlig å bruke i undervisning krever ikke mammutmaskiner. Man bør være oppmerksom på at når man gjør hardwareinvesteringer, så bør disse kunne vare i en del år, men så fremt man kjøper kabinetter, kan det være lurt å ikke ta for hardt i i første omgang, og heller oppgradere enkeltkomponenter ved behov i fremtiden.

Noen bilder fra spillrommet vårt på Nordahl Grieg VGS:

 

Spill som litteratur – Et studentperspektiv DEL 2

En ikke uvesentlig del av grunnen til at jeg liker å være praksisveileder, er muligheten det gir meg til å utsette studenter for “mild indoktrinering” inn i min pedagogiske praksis.

I del 2 av dette innlegget deler Malin sine refleksjoner rundt hvordan elevers arbeid med novellespill skiller seg og ligner på arbeid med andre litterære tekster. Opplegget som refereres til er basert på dette undervisningsopplegget til novellespillet Gone Home.


Min opplevelse av litteratur i klasserommet.

Av Malin Sandsmark

Som praksisstudent ved Nordahl Grieg Videregående fikk jeg i vår muligheten til å følge en engelskklasse der de både leste en roman og spilte dataspill. Jeg gjorde meg noen interessante observasjoner som jeg vil sammenligne videre. Elevene hadde fått muligheten til å velge mellom The Road (2006), To Kill a Mockingbird (1960), Nineteen Eighty-Four (1989), The Kite Runner (2003), og The Martian (2011) som romanene de skulle lese over en undervisningsperiode. Hver uke ble de satt sammen i grupper der de fikk ulike oppgaver de skulle gjennomføre. Det jeg observerte her var at guttene valgte aktivt bøker med mindre samfunnsproblemer eller kontroversielle temaer. Gruppen som leste The Martian, for eksempel, bestod bare av gutter. Ved å gå inn i gruppene og lytte til diskusjonene fant jeg ut at guttene interesserte seg for det tekniske ved bøkene, som for eksempel teknologien på Mars i The Martian, eller videoovervåking i Nineteen Eighty-Four. Når de ble spurt om tema, handling, symbolisme osv. kom det tydelig frem at de hadde vært inne på nettet for å finne svar. De brukte jevnlig Sparknotes til å finne den «riktige» tolkningen. Jentene diskuterte mer aktivt følelser, temaer som religion, vold, og brukte ofte sine egne tolkninger i diskusjonene.

Dataspillet elevene fikk prøve var «Gone Home» som er, i følge spillforfatterne, en «interaktiv utforskningssimulator». Spillerne må utforske et tomt hus gjennom karakteren «Katie». Målet med spillet er å finne ut av hva som har skjedd med familien til Katie gjennom å klikke seg gjennom rom for rom der det ligger forskjellige hint som kan hjelpe spilleren å komme seg frem til svaret. Mange kontroversielle temaer dukker opp, som for eksempel utroskap, misbruk, alkoholisme og homofili. Det er sistnevnte som vies størst oppmerksomhet gjennom Sam, søsteren til Katie. Gjennom hennes dagbok får spilleren ta del i fortellingen om hvordan Sam ble forelsket i venninnen Lonnie og rømte hjemmefra fordi foreldrene ikke godtok at hun var homofil.

Da elevene hadde spilt ferdig spillet, tok jeg del i noen veldig interessante diskusjoner om spillet. Det jeg la merke til var at guttene deltok i diskusjonene i en mye større grad enn tidligere, og at de uten problemer diskuterte hva de selv følte og forstod. Jeg la spesielt merke til at én gutt, som tidligere ikke hadde vært så delaktig i klasseromsdiskusjonene, var nå en av den mest aktive deltakeren i diskusjonene rundt spillet. Eleven hadde oppdaget detaljer som ikke engang jeg hadde lagt merke til. For eksempel, så hadde han lagt merke til at det lå bibler rundt om i huset. Han la derfor to og to sammen og mente at foreldrene ikke godtok homofili fordi de var kristne. Vi diskuterte hva han synes om dettte og uten problemer la han frem hvordan han forstod at foreldrenes tro gjorde at de ikke kunne godta homofili, men synes at forholdet til datteren skulle gå foran hva de trodde på. Han følte at de behandlet datteren urettferdig. Diskusjoner som slike, der elevene la frem sine personlige synspunkt, var kritiske til foreldrenes reaksjon og åpen for andre tolkninger, var flere og dypere enn diskusjonene vi hadde rundt romanene elevene leste, spesielt når de kom til guttene.

Et annet godt eksempel på dette kom også frem da elevene skulle legge frem sine tolkninger foran de andre i klassen. Både jentene og guttene i klassen diskuterte sine egne tolkninger i en mye større grad enn ved diskusjonene om romanene. Tolkningene av romanene var som oftest dobbeltsjekket på Google, men spillet hadde ingen «fasit» og derfor ingen rett eller galt svar. Noen elever kritiserte til og med spillforfatterne for å ha presentert Sam som alt for stereotypisk. De kritiserte hvordan de hadde kledd henne i mannlige klær og plassert blader med lettkledde damer på rommet hennes for å få frem at hun var homofil. Grunnen til at elevene, og da spesielt guttene, klarte å diskutere sine egne tolkninger og være kritiske til forfatterne, kan ha noe med at det ble lettere å leve seg inn i karakteren gjennom dataspillet. På den måten klarte de å skape en spillidentitet de kunne tolke spillet gjennom og som var en annen identitet enn sin egen. Det kan være skummelt å legge frem sine personlige tolkninger foran andre, men ved å skape en slik avstand mellom spillidentitet og egen identitet kan det føles tryggere da elevenes meninger ikke nødvendigvis samsvarer med elevenes personlige standpunkt.

Å bruke dataspill i undervisningen viste seg å ha en stor effekt på å aktivere flere i diskusjoner rundt sårbare temaer som homofili. Diskusjonene rundt spillet inneholdt reflekterte og nyanserte tolkninger samt kritiske blikk til hvordan innholdet i dataspillet var fremstilt. I forhold til diskusjonene rundt romanene observerte jeg at det ble enklere for spesielt guttene å diskutere sensitive temaer og at klasserommet ble en trygg arena for å lufte egne tolkninger av spillet. Det var også enklere å engasjere elevene i å delta i timen, noe jeg tror var på grunn av type media de skulle bruke. Den teknologiske delen av undervisningen traff elevene på en mer engasjerende måte enn romanene.

Konklusjon.

Ved å utvide tekstbegrepet til også å omhandle dataspill, kan man bruke dataspill som en type media å presentere litterære tekster på i engelskfaget. Dette kan åpne for flere tolkninger av teksten og dermed ingen «fasit». Skapelsen av en spillidentitet som ikke er den samme som sin egen identitet, gjøre det lettere å komme med sine egne tolkninger og personlige opplevelser av teksten. Denne typen tekst fungerer svært godt til å aktivisere spesielt gutter, da de blir mer aktive i diskusjoner om sensitive temaer som de ellers ville hatt en høy terskel for å diskutere i plenum. Ved å diskutere slike temaer gjennom et dataspill, ble det lettere for elevene å komme med sine egne tolkninger, ha et kritisk blikk til forfatterskapet og kunne forstå andres synspunkter, kulturer og tro med åpenhet og toleranse. Dataspill kan derfor inngå i litteraturundervisning i engelskfaget for å fremme toleranse og åpenhet i møte med andre kulturer og sensitive temaer.

Bibliografi:

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, “Barn og unges mediebruk”. Last updated:

24.05.2018. https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/Fritid/

Barn_og_unges_mediebruk/#heheadi7792

Cathy, Burnett, and Merchant Guy. “The Challenge of 21st‐Century Literacies.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 59, no. 3 (2015): 271-74.

Evans, Janet. Literacy Moves On: Using Popular Culture, New Technologies and Critical Literacy in the Primary Classroom. Informing Teaching. David Fulton Publishers, 2012.

Fenner, Anne-Brit.”Dialogical interaction with literary texts in the lower secondary

classroom”. I Fenner, Anne-Brit. (red): Cultural Awareness and Language Awareness Based on Dialogical Interaction with Texts in Foreign Language Learning, ECML/ Council of Europe, s. 13-39.

Fenner, Anne-Brit, and Aud Solbjørg Skulstad. Teaching English in

the 21st Century: Central Issues in English Didactics. Bergen: Fagbokforl, 2018.

Gee, James Paul. “Teenagers in New Times: A New Literacy Studies Perspective.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 43, no. 5 (2000): 412-20.

Gonehome.game.“Gone Home: A Story Exploration Game”. Accessed 03.06.2018. https://gonehome.game/

Habegger-Conti, Jena L. Critical Literacy in the Esl Classroom: Bridging the Gap between Old and New Media. 2015. Vol. 3, 2015. Reading; Literature; Digital Literacy.

Ibsen, E. “Meeting literature in a foreign language: An aesthetic dimension”. In E. Ibsen &

S.M. Wiland: Encounters with Literature. Kr.sand: Høyskoleforlaget, 2000.

Iser, Wolfgang. “The Reading Process: A Phenomenological Approach.” New Literary

History 3, no. 2 (1972): 279-299.

Knobel, Michele, and Colin Lankshear. “Digital Literacy and Digital Literacies: Policy, Pedagogy and Research Considerations for Education.” Nordic Journal of Digital Literacy, no. 01 (2006): 12-24.

—. “New Technologies in Early Childhood Literacy Research: A Review of Research.” 59-82, 2003.

—. “Studying New Literacies.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 58, no. 2 (2014): 97-101.

Maley, Alan. “Literature in the Language Classroom.” In The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, edited by David Nunan and Ronald Carter. The Cambridge Guides, 180-85. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

Marsh, Jackie, and Chris Singleton. “Editorial: Literacy and Technology: Questions of Relationship.” Journal of Research in Reading 32, no. 1 (2009): 1-5.

Oxfam.org.uk. “Teaching Controversial Issues: A Guide for Teachers.” Oxfam GB, 2018.

Pavlounis, Dimitrios. “Straightening up the Archive.” Television & New Media 17, no. 7 (2016): 579-94.

Prensky, Marc. “Digital Natives, Digital Immigrants Part 1.” On the Horizon 9, no. 5 (2001): 1-6.

Rogne, Magne. “Omgrepet Tekst I Skulen – Ei Tverrvitskapleg Tilnærming.”

Norsk Pedagogisk Tidsskrift, no. 03 (2008): 234-47.

Socken, Paul. The Edge of the Precipice: Why Read Literature in the Digital Age? Montreal Que.: McGill-Queen’s University Press, 2013.

Utdanningsdirektoratet. (2013) English subject curriculum (ENG1-03). From

https://www.udir.no/kl06/ENG1-03?lplang=http://data.udir.no/kl06/eng

Spill som litteratur – Et studentperspektiv DEL 1

Våren 2018 hadde jeg  to praksisstudenter fra lektorprogrammet på UiB med meg i undervisningen i en engelskklasse på VG1 studiespesialiserende.

I løpet av praksisperioden gjennomførte studentene et opplegg knyttet til spillnovellen Gone Home. Denne opplevelsen ble gjenstand for Malin Sandsmark sin semesteroppgave om spill som litteratur som gjengis her.

Som praksisveileder har det vært veldig interessant for meg å se hvordan nye lærere tilnærmer seg spill som litteratur, og jeg tror disse perspektivene kan være interessante for alle språklærere som vurderer å integrere novellespill i undervisningen.


Dataspill som litteratur.

Av Malin Sandsmark

Den nye generasjonen av elever

«Digitale innfødte» eller «Generasjon Google» er to nye begreper som brukes for å beskrive de unge menneskene som er født på 2000-tallet.  Disse unge menneskene er de første som vokste opp med datamaskiner, mobiltelefoner, IPads og internett og som ikke har opplevd en verden uten. Teknologien i dag utvikler seg i et så raskt tempo at det er vanskelig for mange å følge med. Men for disse unge menneskene er teknologi en del av hverdagen, og de er vante med å holde seg oppdaterte på ny teknologi og til å bli stimulerte gjennom skjerm.

En del av en lærers samfunnsmandat er å danne elevene til demokratiske medmennesker som fungerer i samfunnet. I følge læreplanen for engelsk, er engelskfaget både et redskapsfag og et dannelsesfag som kan fremme økt samhandling, forståelse og respekt mellom mennesker med ulik kulturbakgrunn. Å kunne forstå kulturer, utvikle toleranse og åpenhet mot andre kulturer og samfunn er derfor en viktig del av den interkulturelle kompetansen engelskfaget har som intensjoner å utvikle. Så hvordan kan man fremme en slik toleranse og forståelse gjennom undervisningen? Læreplanen i engelsk mener en slik forståelse kan erverves gjennom litterære tekster. På mange måter kan litterære tekster åpne opp en verden for elevene der de får oppleve kultur og samfunnsproblemer fra andre deler av verden enn sin egen. Ved bruk av litteratur kan eleven forstå kultur og samfunn gjennom andre øyne enn sine egne og dermed åpne opp for flere forståelser og perspektiver av andre kulturer og samfunnsproblemer. Problemet er bare at norske elever i dag ikke leser bøker i like stor grad som de gjorde før. Forskning viser dessverre en negativ utvikling i antall norske ungdommer som leser bøker. Elevene bruker derimot mer enn fire timer per dag foran en skjerm, i følge Ungdata undersøkelsen fra 2017. I en undersøkelse gjort av Universitetet i Stavanger rapporterer mange lærere at de sliter med å engasjere elevene i å lese bøker og at færre klarer å holde konsentrasjonen oppe lenge nok til å lese lengre tekster. For at lærere skal kunne implementere litterære tekster i klasserommet, slik at elevene skal kunne lære om andre kulturer og utvikle en åpenhet og toleranse, må man utvide tekstbegrepet til å også inkludere skjermtekst og multimodale tekster. Dette åpner opp for at lærere kan bruke andre typer litterære tekster enn romaner og noveller for å møte elevene i mediene de er vant til utenfor skolen. Dataspill kan være et eksempel på dette, og denne teksten vil derfor prøve å finne ut av hvilken effekt dataspill kan ha på diskusjoner om sensitive temaer for å utvikle åpenhet og toleranse.

En utvidelse av tekstbegrepet.

I følge den generelle delen av læreplanen for engelskfaget skjer læring av et språk når elever opplever et mangfold av tekster – der en vid definisjon av tekstbegrepet blir brukt. Dette inkluderer muntlige og skriftlige representasjoner av tekst, i forskjellige kombinasjoner og varierte tekster fra digitale medier. Som følge av den stadige utviklingen av nye medier gjennom utvikling av teknologi må man redefinere hva ordet tekst skal innebære. I følge Janet Evans (2012) er ikke tekst lengre definer som «et utdrag av tekst, en del av en tale eller et bilde, men som en enhet av kommunikasjon som kan ta form som noe nedskrevet, men også en klump diskurs som for eksempel tale, samtale, et radio program, en TV reklame, tekstmeldinger, et bilde i en avis etc.» (egen oversettelse). I følge Michelle Knobel and Collin Lankshear (2003) må skolene erkjenne de pågående forandringene av typer kommunikasjon og sosiale praktiser som foregår i samfunnet elevene lever i. Hvis ikke, vil elevene bli gitt en opplæring som ikke samsvarer med deres multimodale verden de opplever utenfor skolen. Barn og unge tar med seg en bredere erfaring av tekst inn i klasserommet enn før fordi de allerede har møtt tekster utenfor klasserommet.

Litteratur i engelskfaget.

Lesing av litteratur i engelskfaget i den norske skolen er, i følge Fenner (2018), en viktig del av målet om interkulturell kompetanse der elevene har et innbyrdes forhold mellom «fremmedkulturen» og sin egen kultur. Læreplanen sier også at litterære tekster kan introdusere en “livslang leseglede og en dypere forståelse av andre og en selv». Litteratur kan derfor brukes som et verktøy for utvikle toleranse, åpenhet og kritisk sans ved at teksten åpner en verden utenfor elevens egen som kan gjøre det enklere å diskutere kontroversielle problemer. Oxfam Development Education (2006) definerer sensitive/kontroversielle problemer som «problemer som har politisk, sosial eller personlig påvirkning og som vekker følelser og/eller omhandler spørsmål om tro og verdier» (egen oversettelse). Å diskutere slike kontroversielle problemer kan hjelpe elevene å bearbeide følelser og verdier og utvikle ferdigheter i å bearbeide, utforske og evaluere. Slike diskusjoner kan også bidra til at elevene får trening i å være kritiske og til å sette spørsmålstegn ved sosial urettferdighet.

Litteratur er derfor en viktig del av engelskfaget i den norske skolen. På samme tid viser forskning at unge mennesker i Norge leser færre bøker enn før, at de bruker mer tid foran en skjerm men også at de leser like mye, og like bra, som aldri før.  Man kan derfor anta at elevene velger digitale medier fremfor bøker når det kommer til valg av lesestoff. I en verden der elevene velger bort papir kan dataspill være en mulighet for å engasjere dem til å lese litterære tekster og samtidig møte elevene i den digitale verdenen de lever i.

I følge James Gee (2000) inviterer dataspill spillerne inn i en virtuell verden der de må ta på seg en rolle og en identitet i tillegg til sin egen.Det er denne «utenfor seg selv» opplevelsen, altså samhandlingen mellom spileidentiteten og sin egen identitet, som kan skape en større forståelse av både en selv og andre.

Å «lese» et dataspill.

Prosessen av å “lese” et dataspill er ganske likt lesing av litterære tekster. Leseren tar med sine egne erfaringer og forventinger inn i leseprosessen. Teksten forstås derfor annerledes for hver individuell leser. Leseren fyller «hullene» i teksten på hver sin individuelle måte og dermed eliminerer andre tolkninger. En skreven tekst må vekke leserens fantasi og stimulere leserens kapasitet til å gjenskape den verdenen som teksten presenterer – den virtuelle dimensjonen av teksten. Denne virtuelle dimensjonen er skapt gjennom tekst og fantasi. Men, et dataspill har allerede denne virtuelle dimensjonen, skapt av spillforfatterne og ikke leseren selv. Her stimulerer dataspillet fantasien i hvordan teksten ikke er skrevet og at spilleren selv må skape en sammenheng mellom den virtuelle verdenen og historien den forteller. Spilleren må på den måten skrive sin egen tekst. Ved å pusle sammen informasjon fra den virtuelle verdenen, kan leseren tolke fortellingen innenfor rammene gitt av spillforfatterne. Dette åpner opp for forskjellige tolkninger fra spillerne på lik linje med lesing av skrevne tekster. Den ene er hverken bedre enn den andre, men viser at begge er en type tekst. Man kan derfor «lese» et dataspill på samme måte som man leser en litterær tekst, men leseprosessen vil foregå i en annen rekkefølge.

 

My Child Lebensborn – Spillanmeldelse

My Child: Lebensborn er et norskutviklet mobilspill hvor spilleren tar på seg rollen som fostermor for et krigsbarn i etterkrigstiden. Dette har vært et spill som jeg har fulgt utviklingen på det siste året, og som jeg har gledet meg lenge til å teste.

I denne anmeldelsen vil jeg til begrenset grad ta for meg dette spillets kvaliteter for forbrukermarkedet – da anbefaler jeg heller anmeldelsene til Gamer.no eller Pressfire. Det jeg derimot vil belyse, er hvor godt My Child: Lebensborn vil kunne fungere som et verktøy i skolesammenheng.


Å lage spill ut av alvorlige temaer er en krevende øvelse, særlig når det retter seg mot unge og unge voksne. Det krever at man klarer å skape et narrativ som respektfullt formidler et kraftfullt budskap, og at spillet i seg selv er engasjerende. Jeg er begeistret for utviklere som utfordrer rammene av hva slags tema digitale spill kan ta opp – Spill som kan fungere som empatimaskiner.

Blant de spillene som jeg har vært mest fornøyd med å bruke i klasserommet er This War of Mine og Among the Sleep. This War of Mine byr på erfaringen av å være et maktesløst medlem av sivilbefolkningen under en brutal borgerkrig, mens Among the Sleep lar deg føle på omsorsgsvikt slik det kan oppleves gjennom øynene til en gutt i barnehagealder. Disse spillene er verdifulle empatimaskiner som er kjempenyttige for å sette i gang refleksjon og diskusjon i klasserommet, og har til felles at de tilnærmer seg tematikken med modenhet og respekt.

Andre spill om vanskelige temaer lykkes ikke helt med denne balansen. Playing History 2: Slave Trade som vi tidligere har omtalt på denne bloggen er et eksempel på det. I forsøket på å skape et spill som skal være både morsomt og lærerikt går de alt for langt for å underholde spilleren med billig og tildels undertrykkende humor som kommer på bekostningen av alvoret spillet burde formidle. Heller enn å formidle empati med ofrene for slavehandel, etterlater spillet deg med en følelse av at slaveri var litt ubehagelig, men egentlig helt akseptabelt.


My Child: Lebensborn er et spill som gjør vondt å spille. Din rolle er å ta vare på fosterbarnet ditt sine grunleggende behov og lose det gjennom et samfunn som holder barnet personlig ansvarlig for tyskernes handlinger i det okkuperte Norge. I likhet med både This War of Mine og Among the Sleep lar det spilleren sitte igjen med en følelse av maktesløshet. Uansett hvor godt man ønsker for dette barnet, kan man ikke skjerme det fra samfunnets brutalitet.

Spillets handling begynner i dagene før fosterbarnet ditt skal ha sin første skoledag i en norsk bygd på slutten av 40-tallet. Klaus er en glad gutt, som til begrenset grad er bevisst på at hans tilstedeværelse i det norske samfunnet er kontroversiell. Men når han starter på skolen, blir det raskt klart at bygden vet veldig godt at barnet er en “tyskerunge”. Klaus sin lykkelige uvitenhet glir fort over i smerte og sårbarhet når han blir møtt med mobbing og utfrysning av både lærere og elever. Som fostermor står jeg som spiller hjelpesløst på sidelinjen og må etter beste evne hjelpe barnet både med å forstå og å håndtere samfunnets behandling.

Spillet er enkelt å spille, også for lærere og elever med minimal erfaring med spill. Hver spilldag har man anledning til å gjennomføre opptil syv handlinger som å leke med Klaus, gi ham et bad, lese godnatthistorie eller lage mat. Mange av disse handlingene man kan gjennomføre framstår barnslig og repetitive, og i og med at dette er et spill rettet mot ungdom og voksne blir det tidvis litt for enkelt. Spillmekanikkene minner til forveksling om Toca House som er en av min fire år gamle datters favoritter.

Likevel har disse handlingene en funksjon. På tross av banaliteten i  de repetitive handlingene du kan gjennomføre, merket jeg over tid at disse bragte meg nærmere den lille avataren i telefonen min. I løpet av en halvtimes spilling hadde jeg utviklet et emosjononelt eierskap til denne guttens skjebne. Denne ble videre forsterket i løpet av de drøyt 4 timene jeg brukte på å fullføre historien.

Det er mulig at spillet går mer inn på meg, enn det det vil gjøre på elevene, men i løpet av spillet opplevde jeg en nesten overveldende følelse av hjelpesløshet som ikke har vært frembragt av mobilspill som jeg har testet videre. My Child: Lebensborn gir meg som spiller genuine valg, men uavhengig av hvilke valg jeg foretar meg, vet jeg at jeg til begrenset grad kan beskytte Klaus fra et samfunn som ser ned på ham.

Det er disse sterke følelsene spillet frambringer som gjør My Child: Lebensborn til både et fantastisk verktøy for skolen, OG et spill som lærere bør ta i bruk med forsiktighet. Det at spillet er laget for mobilen gjør at mange av de logisitiske utfordringene lærere står ovenfor når de bruker spill i undervisning minimeres. Det er enkelt å innstallere, og det er enkelt for elevene å ta med spillet hjem og bruke som lekse.

Samtidig, er det et spill som man bør være veldig var med å la elever ta med seg hjem. Selv om vi som lærere ofte kjenner våre elever godt, kan det være mye vi ikke vet. Hvilke elever som har en forhistorie med mobbing, diskriminering, overgrep eller andre traumer vil vi ikke alltid være bevisst på. For utsatte barn og ungdommer, mistenker jeg at de følelsesstrengene Lebensborn spiller på være en for stor belastning om de ikke har tilgang til debrief under og etter spilløktene. Derfor, av samme grunn som at jeg ikke lar elever spille Among the Sleep som hjemmelekse, vil My Child: Lebensborn være et spill vi kun bruker på skolen.

I løpet av høsten kommer lærere på Nordahl Grieg VGS til å bruke My Child: Lebensborn med elever på Barne- og ungdomsarbeiderfag både på programfag og i individ og samfunn-delen av samfunnsfag. Dersom spillet og opplegget rundt fungerer som tilsiktet vil jeg da skrive en fullstendig undervisningsveiledning som vil publiseres her på Spillpedagogene.com og på IKTiPraksis.no

Om spillmekanikker og elevenes forutsetninger

 

Ett av mange samtaleemner om spill i skolen er elevenes forutsetninger for å få faglig utbytte av spillopplevelser (vi var så vidt inne på temaet i forrige podcast). Dette er et tema som både fortjener og behøver mer oppmerksomhet. Jeg akter å bøte på litt av denne mangelen med de følgende avsnittene.

12814172_10153315622181389_417257747231969824_n

Alle spill har en umiddelbar teknisk/spillmekanisk barriere man må forsere, og det er som regel bak denne vi finner det faglig relevante innholdet. Med andre ord: først når man har lært seg å spille spillet, blir resten av innholdet tilgjengelig, i hvert fall på et mer uanstrengt vis. Spillmekanikkene er ofte et språk man må lære seg for å kunne avkode resten av spillet. 

Denne forseringen har imidlertid to unntak: om man spiller sammen i klasserommet på kun én skjerm, en «whole-classroom-approach», vil innholdet gjøres tilgjengelig for alle som ser på; forhåpentligvis er kontrollen i hendene på en elev som allerede mestrer spillet. Dette kan være en fin tilnærming om læringen først og fremst er forankret i det visuelle eller det narrative innholdet i spillet, da læreren kan lede diskusjoner og samtaler med alle elevene samtidig. Man vil også redde mindre spillkompetente elever fra å falle ned i frustrasjonens avgrunn.

Det andre unntaket – kanskje ikke så mye et unntak som en modifikasjon – er i de tilfellene læringen ligger i selve spillmekanikkene. Da vil ikke læringen nødvendigvis komme etter at spillmekanikkene sitter; det å lære seg spillmekanikkene vil være selve læringen. Slik læring vil imidlertid tilhøre sjeldenhetene, all den tid spill strever med å forene tema og mekanikker (dvs: ikke alle spill klarer å «spillmekanifisere» sitt estetiske/semantiske/tematiske innhold»). Et godt eksempel her vil være spill som Human Resource Machine, et spill som til en viss grad lærer spilleren å programmere. Klarer du ikke lage gode algoritmer (i en veldig vid forstand), vil du ikke kunne fullføre spillet.

unnamed
Human Resource Machine! Spillpedagogene anbefaler.

Jeg har fortsatt til gode å komme til poenget med dette innlegget, og det kommer her: alle elever vil ha ulike forutsetninger for å forsere denne spillmekaniske/tekniske barrieren. Dette er en grunnleggende annerledes pedagogisk og didaktisk problemstilling enn hva vi vanligvis forholder oss til i skolen, når vi bruker mer tradisjonelle undervisningsverktøy. Ta for eksempel lesing: kan du lese en gotisk roman, kan du også lese et populærvitenskapelig essay (så sant du behersker språket, selvfølgelig). Det kan selvsagt være at enkelte deler av innholdet går deg forbi, om du ikke besitter nok kjennskap til det domenet teksten omhandler eller den tradisjonen/sjangeren den er skrevet i, men dette er en annen, mer teoretisk, kunnskapsbasert ferdighet enn den rent tekniske ferdigheten det å kunne avkode tekst er.

La meg utdype poenget ytterligere: om man behersker en spillsjanger, for eksempel førstepersons skytespill som DOOM eller Call of Duty, behersker man ikke nødvendigvis sanntidsstrategispill som Company of Heroes eller StarCraft. Man har kanskje lettere for å spille andre spill satt til første person, for eksempel Gone Home eller What Remains of Edith Finch, da disse tar i bruk samme kontrollparadigme – man beveger seg med WASD, og styrer kameraet med musen (på PC, riktig nok). Denne kunnskapen er til fattig hjelp om man skal spille Company of Heroes. Her er kontrollparadigmet er helt annet, og spillmekanikk og -system likeså.

 

Det er med andre ord svært få overførbare ferdigheter mellom ulike spillsjangre, og nettopp derfor er elevenes forutsetninger, og tidligere spillerfaringer, svært viktige å være bevisst over. Dette poenget blir enda mer akutt, da man lett kan la seg villede av myten om “digitalt innfødte”: elever som bare har  teknologisk gefühl i både fingre og tær, og som intuitivt og uanstrengt tar i bruk ny teknologi som om det skulle være medfødt. Denne eleven finnes ikke. Det at elever bruker mye tid på spill, betyr ikke at de mestrer alle spill, eller at de kan overlates til seg selv. Det er såklart heller ikke slik at alle elever spiller.

drachenwald_4

La meg vise til et eksempel fra min egen undervisningspraksis. Da jeg besluttet å la noen av mine elever i nyere historie spille strategispillet Company of Heroes, var det ikke uten forbehold. Company of Heroes, et sanntidsstrategispill satt til den 2. verdenskrig, er langt ifra det mest avanserte av strategispill, men kan fort virke overveldende for en spiller som ikke har forstått de grunnleggende prinsippene bak sjangeren: bygge basen sin, sikre seg kontroll over slagmarken, vite hvilke bygninger som kreves for å bygge hvilke enheter, identifisere strategiske punkter på kartet, og så videre. Jeg lot derfor opplegget være frivillig: de som ikke ville spille, fikk se film i stedet. Heldigvis meldte totalt åtte elever seg.

Poenget her er at dette opplegget var mulig å gjennomføre fordi det her svar snakk om elever som både var spillteknisk kompetente, som stort sett hadde kjennskap til strategisjangeren fra før, og som var vant til å måtte lære seg nye spill: de visste hva de skulle se etter, og hva som var viktig å lære seg. Etter å ha latt alle elevene spille en kort instruksjonssekvens i spillet, lot jeg dem spille mot hverandre i to lag på fire. Elevene mestret spillet relativt godt, nok til at de to kampene vi rakk ikke var totalt ensidige. Dette opplegget ville vært betydelig vanskeligere å gjennomføre, om elevene var lite kjent med dataspill generelt, eller aldri hadde spilt et strategispill før.  Da ville innholdet bak “spillmekanikkmuren” være vanskelig å få tak i, om ikke totalt utilgjengelig, som så ville gjort læringsutbyttet vrient å hente frem. I beste fall måtte vi ha brukt mye tid på å lære elevene å spille.

 

 

 

Derfor er det opp til læreren å sørge for at alle elevene får gode læringsopplevelser, også når man bruker spill. En stor del av dette spillpedagogiske forarbeidet er å sørge for at alle elever får et minimum av den tekniske kompetansen som kreves for å spille spillet. Av og til vil dette ta uforholdsmessig lang tid.

Dette arbeidet er nødvendig for å kunne skape en felles faglig plattform man sammen kan skue utover fagstoffet fra. Det er også lærerens jobb å hjelpe elevene å innta et korrekt faglig perspektiv på ethvert analyseobjekt, det være seg en historisk kilde, et skjønnlitterært verk, eller et populærkulturelt underholdningsprodukt; det meste kan brukes for å aktualisere fagkunnskaper, så fremt man tilnærmer seg det på korrekt vis. For spillenes del er dette først mulig når innholdet blir tilgjengelig for elevene, og denne tilgjengeligheten krever et minimum av mestring av spillets kontrollparadigme. Dette er ikke noe vi bare kan anta at elevene gjør av seg selv – det er for viktig til at vi kan hengi det til tilfeldighetene.

Jeg hamrer gjerne poenget inn med slegge: vi kan ikke ta elevenes spilltekniske forutsetninger for gitt. Gjør vi det, vil vi i vår uaktsomhet sabotere hele vårt spillpedagogiske prosjekt. Da kan vi like så godt bruke tiden på å spille Ludo.

Om spill og spontanitet i historiefaget

 

[Tobias skriver:]

 

Jeg er en mann av mange lyter. Dette er noen av dem:

 

         Jeg er ustrukturert

         Jeg er til tider i overkant spontan

         Jeg har svart belte i prokrastinering

 

Jeg aner et visst årsaksforhold mellom disse tre.

Det er nemlig med ikke lite ydmykhet at jeg innrømmer min forsømmelse av denne bloggen de siste månedene; jeg har gitt meg hen til flanering og dankdriveri, mens Aleksander har måttet bemanne barrikadene alene. Slik pliktforsømmelse må da stå til en eller annen form for profesjonell degradering.

 

Nåvel. Nå til dagens program:

Det er tre spill jeg har til gode å skrive om fra de siste månedene: to fra klasserommet og ett fra privaten.

Jeg begynner dette første av totalt tre kommende innlegg med å dele noen erfaringer fra Napoleon: Total War. Om du ikke kjenner til Total War-serien fra før, kan jeg fortelle at den kort og godt handler om å lede en nasjon fra fordums tid gjennom både politiske landskap og slagmarker, der ulike installasjoner av serien er satt til ulike historiske perioder: romertiden, middelalderen, folkevandringstiden, og så videre. I spillet foregår handlingen i to ulike moduser: en strategisk, turbasert modus hvor spilleren og de andre maktene flytter tropper, utvikler ny teknologi, deltar i diplomatiske forhandlinger og erklærer krig, og en taktisk modus i sanntid, hvor man kommanderer styrkene sine i de enkelte slag. Serien smykker seg med et forholdsvis solid nivå av historisk troverdighet, og er serie som mang en historieinteressert gamer holder kjær.

Jeg har lenge hatt lyst til å bruke Total War-serien i historieundervisningen, og siden jeg i år har nyere historie på timeplanen, fikk jeg en gyllen anledning til å sette noen ideer ut i live. Jeg gjorde allerede et lite forsøk i eldre historie forrige skoleår, hvor jeg tok utgangspunkt i Emperator Augustus-kampanjen til Rome 2: Total War. I denne kampanjen trer man inn i rollen som et av medlemmene i det 2. triumvirat, hvis oppgave var å skape varig fred etter at Cæsars mordere var bekjempet. Da vi nettopp hadde sett en episode av TV-serien Rome, som viser slaget hvor Cæsars forrædere ble beseiret, passet denne kampanjen fint inn i semesterplanen.

Her gikk jeg for en “whole classroom”-tilnærming, omtrent slik jeg gjør når vi spiller The Walking Dead: jeg lot klassen innta rollen som et slags råd eller senat, hvor de diskuterte problemstillinger og tok avgjørelser i spillet, som for anledningen ble vist på klasserommets projektor. Elevene meldte om at dette var både kjekt og lærerikt, og ga dem en annerledes innsikt i det politiske landskapet på denne tiden, hvor skjøre slike maktallianser som det 2. triumvirat kan være, og hvorfor denne alliansen ikke klarte å skape den varige freden man hadde håpet på.

(Et fullverdig undervisningsopplegg kommer på denne bloggen ved en senere anledning).

Into_the_fray
Skjermdump fra Napoleon: Total War

Der dette opplegget var godt planlagt, gjelder ikke det samme for årets krumspring. Det har seg slik at mange av spilloppleggene mine starter med et innfall eller en løs ide, en anelse om at noe kanskje kan funke. Delvis fordi jeg ikke ønsker å investere unødig tid i å forberede undervisning som ikke ville fungert noe særlig uansett, (og delvis fordi, vel, se listen øverst i dette innlegget). Fordelen med denne tilnærmingen er at jeg kan raskt teste ut nye ideer for å se om de er liv laga; i så fall oppgraderer jeg dem til fullverdige opplegg til neste års undervisning. The Walking Dead-opplegget, som jeg og mine kolleger nå har brukt i flere år, ble til på nettopp denne måten.

Uansett, ideen var å gå bort fra den vanlige måten å bruke spill i klasserommet på, hvor én kopi av spillet danner utgangspunkt for elevaktiviteter. Jeg har dessuten lenge ment at jeg bruker skolens gamingrom langt ifra så ofte som jeg burde. Her ville jeg se hva som skjedde om elevene fikk spille et spill mot hverandre, over en eller to skoletimer, uten for mye veiledning fra meg underveis. Nå som ideen har sett klasserommets lys, har jeg gjort meg to observasjoner:

Nummer en: opplegget fungerer.

Nummer to: opplegget fungerer ikke optimalt.

 

Temaet var Napoleonskrigene, og vi var kommet til krigenes ende: slaget ved Waterloo. Siden dette er ett av flere historiske slag som er gjenskapt i Total War-seriens mange versjoner, ønsket jeg å finne ut av hvorvidt en slik gjenskaping kan være til nytte i historieundervisningen.

 

Da spillet bare støtter opptil åtte spillere, og dessuten er spillmekanisk krevende, måtte jge fiske litt etter frivillige i klassen. Heldigvis meldte åtte elever seg, og opplegget kunne begynne. Jeg delte de elevene som ønsket å spille, inn i to lag: ett lag bestående av fire franskmenn, og ett av tre briter og en preusser. Etter å ha fått noen minutter til å diskutere strategi og legge en slagplan, gikk de i gang med å spille. Om du lurer på hvordan spillet ser ut, kan du for eksempel ta en kikk på denne videoen her.

 

Det første problemet meldte seg raskt: jeg hadde håpet at elevene som ikke spilte, lot seg interessere av slaget, og ville gå rundt og følge med på de ulike skjermene (en av dem spilte til og med på en stor TV-skjerm som er montert på en av veggene). Dessverre viste engasjementet seg å være noe labert. Dette henger sannsynligvis sammen med at jeg ikke hadde gått igjennom slaget godt nok på forhånd, og elevene hadde derfor for knapt med forkunnskaper til å sette handlingen i en faglig kontekst (igjen, se listen øverst i innlegget). Her burde jeg latt elevene sitte og spille i mindre grupper, gjerne med hver sine oppgaver, der noen skulle styre spillet, mens andre noterer ned gangen i slaget eller har som oppgave å spionere på fienden, eller noe slikt. (Dagens spillpedagogtips: informer alltid elevene på forhånd hva som er målet med spillingen, (med andre ord: ikke la dem vandre blindt inn i spillmørket, slik jeg gjorde her)). Det var dessuten et par av elevene som lot seg forvirre av både handlingen og kontrollene i spillet – disse burde fått bedre opplæring på forhånd.

Informer alltid elevene på forhånd hva som er målet med spillingen.

2017-09-29 12.59.08
Elevene som kun ønsket å se på, hadde god utsikt til slagmarken.

Det hører denne soga til at jeg halvveis i timen hørte dempede stemmer dele historier fra kveldens og nattens begivenheter, noe som, sammen med enkelte elevers noe medtatte lynne, lot med konkludere med at russefeiringen hadde begynt noe tidlig. Hvor stor dette spilte at enkelte elever ikke delte min og andre elevers entusiasme for spillet, vil jeg ikke spekulere videre i.

 

Etter spilløkten (som for øvrig endte annerledes enn i virkeligheten: Napoleon forlot nemlig ikke slagmarken i live), gikk vi opp til klasserommet for å jobbe med oppgaver. Her fikk elevene velge mellom to oppgaver. Den ene handlet om temaet “krig og død”, hvor de fikk beskjed om å studere og gjøre seg noen refleksjoner rundt et lite utvalg historiske kilder som alle sa noe om holdninger til å gå i, og dø, i krig fra ulike tidsepoker. Den andre oppgaven gikk spesifikt på slaget ved Waterloo, hvor elevene ble bedt om å peke på forskjeller og likheter mellom hvordan slaget fra Total War utspilte seg, og slaget fra virkeligheten, og vurdere følgene for verdenshistorien, hadde slaget utspilt seg annerledes. Det som overrasket meg her, var at da jeg, viste elevene en oversikt over slaget uten å introdusere hva den forestilte, utbrøt en av elevene umiddelbart “hei, det er jo det slaget vi nettopp spilte!”. 

Deretter gikk elevene løs på oppgaven med stor iver. Det var riktignok bare elevene som spilte selv, eller som på annet vis engasjerte seg i spillet, som valgte denne oppgaven, og flere var både historieinteresserte og pliktoppfyllende gamere, men jeg lot meg likevel imponere over hvor grundig og selvstendig de jobbet med oppgaven.

 

1024px-Waterloo_Campaign_map-alt3.svg
Oversikt over det historiske slaget
2017-09-29 14.03.00
Elevene tegnet en oversikt over hvordan deres slag utspilte seg

Så, for å oppsummere: ideen om å bruke slagene i Total War som utgangspunkt for et undervisningsopplegg eller en oppgave er absolutt mulig, men da bør elevene forberedes godt i forkant, samt få tydelige oppgaver både før og etter spillet. Gitt en allerede eksistende interesse for både spill og historie, kan et slikt utgangspunkt være minst like bra som (våger jeg å si, bedre enn?) tradisjonell undervisning. 

I neste innlegg skal jeg skrive om hva som har skjedd med The Walking Dead-opplegget mitt de siste årene. Stay tuned!